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Dans les commentaires sur le non-conventionnel, on a l'impression que la « conventionalité » est surtout liée aux contraintes que vivent les différents acteurs (qui voudraient éventuellement innover davantage). Sabine évoque dans son commentaire du 16 février le problème de l’évaluation comme activité trop conventionnelle. Regardons donc la question de l’évaluation. Qu’est-ce qu’on fait quand on évalue ? Et pourquoi l’évaluation devient-elle si contraignante ?

Premièrement, on constate qu’il y a un déséquilibre entre les différents acteurs (enseignants, élèves, employeurs, médias, parents, etc.) et l’évaluation n’a pas forcément le même sens d’un acteur à l’autre : déséquilibre dû à la fois aux enjeux institutionnels et aux contraintes formelles, mais aussi déséquilibre dû à l’ancrage des processus du côté du pouvoir. On évalue comme on sonde. Par exemple, les arguments de l’impartialité et de l’anonymat, qui étayent les positions de l’évaluateur comme contrôleur et qui ont typiquement tendance à éloigner les techniques d’évaluation des processus d’apprentissage (mais pas nécessairement), sont considérés comme étant les plus importants dans le système « classique ».

Deuxièmement, on constate  (et d’ailleurs c’est sans doute le résultat du déséquilibre en place) qu’il y a une construction sociale de l’évaluation en tant qu’« obstacle » pouvant prendre des formes différentes. Ainsi, on s’aperçoit que quelle que soit la forme particulière d’évaluation sélectionnée, on finit par s’acheminer vers l’acceptation d’une palette plus ou moins figée de formes d’évaluation : on utilise et on réutilise des formes semblables qui deviennent des genres reconnus de tous les acteurs. Ces genres, institutionnellement enracinés dans le système, véhiculent une identité propre (« LES épreuves du CAPES », « LA dissert de philo », etc.) et deviennent pour les différents acteurs des berceaux d’activités et de stratégies particulières : stratégies pour réussir (voir la notion de « washback »), stratégies de préparation des élèves, etc. Donc, même si les formes d’évaluation sont variées, on constate qu’elles le sont essentiellement pour les « mauvaises » raisons. Ces raisons peuvent être tout à fait légitimes, défendables, etc., mais si on souhaite œuvrer pour un rééquilibrage des acteurs dans le dispositif, on s’aperçoit qu’elles ne suffisent guère pour faire avancer notre réflexion.

Face aux problèmes inhérents au système (rôles des acteurs dans le dispositif) et aux visions « traditionnelles » du déséquilibre entre ces acteurs, on peut retenir quelques principes qui visent à explorer l’utilité de l’évaluation comme outil pas toujours conventionnel (mais sans doute plus intéressant pour l'apprentissage) :

- L’évaluation doit être une activité centrale dans l’apprentissage et non seulement dans l’enseignement-notation. Ainsi, on doit faire progresser les types d’évaluation ainsi que l’image de l’évaluation dans la société et dans la mémoire collective des gens.

- L’évaluation doit porter un maximum sur du travail véritable, pourvu de sens et non sur des activités dont la seule raison d’être est de fournir une note. De fait, l’évaluation ne doit pas être une chose unidirectionnelle du type « moi je t’évalue, point ! » et la mise en processus de l’évaluation paraît nettement plus intéressante pour l’apprentissage.

- L’évaluation doit porter davantage sur des activités d’apprentissage en profondeur et non en surface (ex. apprendre des dates ou des listes de mots par cœur). Certes, l’apprentissage en surface est plus facile à noter (ex. 1 = bonne réponse ; 0 = mauvaise réponse), mais on s’écarte ici du principe de vouloir mettre l’évaluation au centre de l’apprentissage comme quelque chose d’utile pour l’apprenant.

Lire aussi le commentaire de McGuigew du 29 janvier.

Tag(s) : #Divers